B·F·斯金納是美國著名的教學心理學家。他通過動物實驗建立了操作行為主義的學習理論，并據(jù)此提出了程序教學論及其教學模式，曾給20世紀50年代的美國和世界的中小學教育帶來廣泛影響。

作為一名實驗心理學家，斯金納的理論發(fā)現(xiàn)是從動物學習的實驗開始的。他設(shè)計了一只被稱為“斯金納箱” 的實驗裝置，里面裝著一只饑餓的老鼠，一根控制桿連系著食物箱。老鼠在箱子里活動，每壓一次控制桿就能得到一顆食物。這樣，老鼠不斷地壓控制桿，不斷地得到食物，不久就“學會”了這種取食方法。在這里，取到食物就是對老鼠操作控制桿的一種強化。隨后，斯金納重復對鴿子、貓等動物進行類似的實驗都證明，及時地給予報酬、強化，是促進動物學習的主要因素。

由動物而推斷人，斯金納認為，人類的學習也是一種操作反應(yīng)的強化過程（“強化”在他的教學理論中占有核心的地位），通過操作性強化，一個比較完整的新的行為單位可以被學會，或者一個現(xiàn)存的行為單位可以被精煉。而要使教學或者訓練獲得成功的關(guān)鍵，就是要很精確地分析強化效果，并設(shè)計操縱這個過程的技術(shù)，建立一個特定的強化系列。也就是說，根據(jù)學習的目標，在促進學習者學習時，要不斷地給予強化，促使學習者向著學習目標邁進。

根據(jù)操作行為主義的學習理論，一位教師要實施程序教學，必須考慮哪些問題呢？

首先，要仔細地考慮在特定的時間里計劃教學的內(nèi)容是什么，這些教學內(nèi)容最終是要通過學生的行為的獲得來表示的。其次要考慮有哪些可以利用的強化物。這種強化物包括兩種：一種是學習者在學習過程中對所操縱的材料具有強烈的興趣性；另一種是在學習過程中給予學生獎勵，譬如教師的一個善意的微笑、一句肯定的贊語、一件獎品等等。第三，強化的最有效的安排，即教師要把非常復雜的行為模式逐漸精致地做成小的單位或步驟，也就是把教學目標進行具體分解，確定每個步驟所保持行為的強度，以使強化的效果能提高到最大限度。

編制程度學習的流程，一般要遵循以下幾個原則：

1.積極反應(yīng)原則

一個程序教學過程，必須使學生始終處于一種積極學習的狀態(tài)。也就是說，在教學中使學生產(chǎn)生一個反應(yīng)，然后給予強化或獎勵，以鞏固這個反應(yīng)，并促使學習者作進一步反應(yīng)。

2.小步子原則

程序教學所呈示的教材是被分解成一步一步的，前一步的學習為后一步的學習作鋪墊，后一步學習在前一步學習后進行。由于兩個步子之間的難度相差很小，所以學習者的學習很容易得到成功，并建立起自信。

3.即時反饋原則

程序教學特別強調(diào)即時反饋，即讓學生立即知道自己的答案正確，這是樹立信心、保持行為的有效措施。一個學生對第一步（學習的前一個問題）能做出正確的反應(yīng)（回答），便可立即呈示第二步（第二個問題），這種呈示本身便是一種反饋：告訴學生，你已經(jīng)掌握了第一步，可以展開第二步的學習了。

4.自定步調(diào)原則

程序教學允許學習者按各人自己的情況來確定掌握材料的速度。這與傳統(tǒng)教學在課堂傳授中一般以“中等”水平的學習者為參照點的教學法不同，傳統(tǒng)教學法使掌握快的學生被拖住，而學習慢的學生又跟不上，致使班級學生之間學習水平差距越來越大。程序教學法相對顯得比較“合理”，每個學生可以按自己最適宜的速度進行學習。由于有自己的思考時機，學習較容易成功。

5.低錯誤率原則。

要求在教學過程中盡量避免學生出現(xiàn)錯誤的反應(yīng)，錯誤的反應(yīng)會得到令人反感的刺激，過多的錯誤會影響學習者的情緒和學習的速度。少錯誤或無錯誤的學習可以增強學生學習的積極性，提高學習效率。

程序教學的設(shè)計當然要按照教材內(nèi)部的邏輯程序，既要保證學習者在學習中把錯誤率減少到最低限度，又要合理地設(shè)計教材，使每一個問題（每一小步）都能體現(xiàn)教材的邏輯價值。

斯金納的教學理論指導和推動了19世紀50～60年代風行美國乃至其他許多國家的程序教學運動，不僅促進了學習理論的科學化，加速了心理學和教育學的有機結(jié)合，而且也推動了教學手段的科學化和現(xiàn)代化。同時，也重新激起了人們對個別化教學研究的興趣，使個別化教學在中斷多年后以重新活躍起來。

1.直線式程序

這是斯金納首創(chuàng)的一種教學程序，是經(jīng)典的程序教學模式。在這一流程里，教師把材料分成一系列連續(xù)的小步子，每一步一個項目，內(nèi)容很少。系列的安排由淺入深，由簡到繁。以“電流”教學內(nèi)容為例，可以設(shè)計成如下小步子：

①電燈泡發(fā)亮的原因是燈絲（發(fā)熱）；

②電燈燈絲發(fā)熱的原因是燈絲通過（電流）；

③電燈變亮的原因是電流強度（增大）；

④電燈變暗的原因是電流強度（減?。?

⑤當電壓增大時，電流強度就（增大）；

……

括號里是正確答案。一個學生如能做出正確答案，教學機器就能顯示出來，并可以啟動開關(guān)進行第二步學習。如此一步一步地展開學習，直至達到學習目標。

2.衍枝式程序

由于各個學生的學習能力及已有知識的基礎(chǔ)是不一樣的，另外，學習材料本身也有難易程度的區(qū)分，因此有人便在經(jīng)典程序的基礎(chǔ)上提出了兩種變體。衍枝式程序便是一種，是由美國人A·克勞德提出來的一種可變程序模式。這一模式同樣把學習材料分成小的邏輯單元，但每一步比直線式程序的步子要大，每個項目的內(nèi)容也較多。學生掌握一個邏輯單元之后，要進行測驗。測驗用多重選擇反應(yīng)進行，根據(jù)測驗結(jié)果決定下一步的學習。這種程序有助于消除不同能力的學生之間的學習差異。

3.莫菲爾德程序

這個程序是美國心理學家凱（Kay·H）在莫菲爾德大學任教時提出的一種程序教學模式，它是直線式和衍枝式程序原則的結(jié)合。這一模式遵循的始終是一個主序列，它與直線式不同的是，只有一個支序列來補充主序列；它與衍枝式不同的是，學生通過支序列的學習不再回到原點，而是可以前進到主序列的下一個問題上，這樣有利于學習效率的提高。

相比較而言，衍枝式程序和莫菲爾德程序比直線式程序更優(yōu)越，因為這兩個程序更能適應(yīng)個別差異的需要，能夠為不同學生提供不同的學習程序。

一個教師要實施程序教學，必須借助于程序式的教材，或者進行機器教學。用機器來代替教師在課堂教學中的大量機械行為，教師才有可能集中精力設(shè)計“小步子 ”，提出適應(yīng)程度不同的學生的學習要求，并做到及時反饋。本世紀50年代，斯金納的教學機器曾經(jīng)風靡一時，到了電子時代的今天，又有了很多自動的電子教學機出現(xiàn)在課堂里，這其中都有斯金納程序教學思想的影子；在大部分教師的課堂教學中，也在不時地運用程序教學原則，大家常說的“步步清”、“降低坡度”、“ 及時反饋”等，也都體現(xiàn)了程度教學思想。

斯金納從操作性學習中提出了程序教學，并推動了程序教學運動，從而促使了教學設(shè)計過程和理論的誕生與早期發(fā)展。程序教學運動產(chǎn)生了“教學設(shè)計者”，這類專門人員的出現(xiàn)使教學設(shè)計理論的探索有了專業(yè)隊伍，他們對目標理論、任務(wù)分析、個別化教學、媒體選擇、形成性評價一系列設(shè)計問題的研究更為深入，他們從事設(shè)計的范圍也從對教學機器、個別媒體的設(shè)計拓展到以多媒體學習包乃至對整個教學系統(tǒng)的課程和教育項目的設(shè)計上來。這一切都促使教學設(shè)計理論得以發(fā)展。

另外，盡管強化的概念在桑代克效果律中已有闡述，但在斯金納的行為分析中，強化所扮演的角色發(fā)生了重大變化。首先，在桑代克那里，強化是用來解釋刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)加強的一條主要原理，而在斯金納體系中，強化只是一個用來描述反應(yīng)概率增加的術(shù)語，如何安排強化才是核心所在。其次，其他研究人員（例如巴甫洛夫）把消退看作是一個主動的抑制過程，而斯金納認為不能把消退看作是一種與強化無關(guān)的獨立過程。事實上，強化可用于消退行為，停止強化可以使反應(yīng)概率下降。消退過程可用來表明強化效果持續(xù)的時間。

盡管程序教學思想對教學設(shè)計產(chǎn)生極其深刻的影響，到20世紀70年代后，程序教學的思想和方法又被廣泛用于計算機輔助教學，但是行為主義把人視為消極被動的機械結(jié)構(gòu)，任由環(huán)境擺布，否定人的主觀能動作用，否定大腦對行為的支配和調(diào)節(jié)作用，這一切都使行為主義在理論上顯得蒼白無力，在許多具體問題上難以自圓其說。