過(guò)程型激勵(lì)理論是指著重研究人從動(dòng)機(jī)產(chǎn)生到采取行動(dòng)的心理過(guò)程。它的主要任務(wù)是找出對(duì)行為起決定作用的某些關(guān)鍵因素，弄清它們之間的相互關(guān)系，以預(yù)測(cè)和控制人的行為。 這類理論表明，要使員工出現(xiàn)企業(yè)期望的行為，須在員工的行為與員工需要的滿足之間建立起必要的聯(lián)系。過(guò)程型激勵(lì)理論主要有：期望理論、目標(biāo)設(shè)置理論、公平理論等。

1.弗隆姆(V.H.Vroom)的期望理論(Expectancy Theory)。

該理論認(rèn)為，一種行為傾向的強(qiáng)度取決于個(gè)體對(duì)于這種行為可能帶來(lái)的結(jié)果的期望以及這種結(jié)果對(duì)行為者的吸引力。具體而言，當(dāng)員工認(rèn)為努力會(huì)帶來(lái)良好的績(jī)效評(píng)價(jià)時(shí)，他就會(huì)受到激勵(lì)進(jìn)而付出更大的努力；良好的績(jī)效會(huì)帶來(lái)組織獎(jiǎng)勵(lì)，組織獎(jiǎng)勵(lì)會(huì)滿足員工的個(gè)人目標(biāo)。根據(jù)期望理論，管理者應(yīng)通過(guò)獎(jiǎng)勵(lì)滿足員工較為迫切的需要，因?yàn)檫@種獎(jiǎng)勵(lì)對(duì)員工來(lái)說(shuō)效價(jià)較高。同時(shí)，要為員工提供必要的工作條件和工作上的指導(dǎo)，提高員工完成工作的信心。

2.斯金納(Burrhus Frederic Skinner)的強(qiáng)化理論(reinforcement Theory)。

其要點(diǎn)是：研究人的行為與外部因素之間的關(guān)系，是以學(xué)習(xí)的強(qiáng)化原則為基礎(chǔ)的關(guān)于理解和修正人的行為的學(xué)說(shuō)。管理人員通過(guò)強(qiáng)化手段影響、改造員工的行為，使之符合組織的目標(biāo)。

3.亞當(dāng)斯(J.S.Adams)的公平理論(Equity Theory)。

公平理論認(rèn)為個(gè)人不僅關(guān)心自己經(jīng)過(guò)努力獲得的報(bào)酬的絕對(duì)數(shù)量，也關(guān)心自己的報(bào)酬和其他人報(bào)酬的關(guān)系。人們的這種對(duì)公平與否的判斷會(huì)對(duì)自己工作積極性產(chǎn)生影響。

過(guò)程型激勵(lì)理論主張要從需要、動(dòng)機(jī)和行為之間的關(guān)系人手，才可能激發(fā)員工出現(xiàn)企業(yè)所希望的行為。出現(xiàn)良好的行為當(dāng)然是管理者所希望的，如果良好的行為能反復(fù)出現(xiàn)那更是再好不過(guò)的了。但是，關(guān)于怎樣才能使員工良好的行為反復(fù)出現(xiàn)，過(guò)程型激勵(lì)理論并沒有過(guò)多涉及，并于這一問(wèn)題是強(qiáng)化型激勵(lì)理論所要解決的。

激勵(lì)理論告訴我們，激勵(lì)具有激起創(chuàng)造的欲望、促進(jìn)社會(huì)交往和人際關(guān)系，鍵全人格等心理效噓，因此，在學(xué)困生班級(jí)管理中運(yùn)用激勵(lì)手段將有助于提高學(xué)生的心理素質(zhì)，促進(jìn)和諧的人際關(guān)系．激發(fā)積極性和創(chuàng)造性，從而有效促進(jìn)班級(jí)學(xué)閑生的轉(zhuǎn)化。

過(guò)程型激勵(lì)主要研究從行為動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生到行為的產(chǎn)生、發(fā)展變化這一過(guò)程中的人的心理活動(dòng)規(guī)律，闡明如何通過(guò)心理激勵(lì)使人的行為積極性維持在一個(gè)較高的水平上或不斷增強(qiáng)的問(wèn)題。其主要有期望理論、目標(biāo)設(shè)置和公平理論。

2.期望理論的應(yīng)用

美國(guó)心理學(xué)家弗魯姆的期望理論認(rèn)為，一種行為傾向的強(qiáng)度取決個(gè)體對(duì)于這種行為可能帶來(lái)的結(jié)果的期望強(qiáng)度以及這種結(jié)果塒行為的吸引。期望理論的基本模式是：激勸=效價(jià)X期望值。該模式表明，行為日標(biāo)對(duì)滿足個(gè)人需要的效價(jià)再大，倘若實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的可能性過(guò)少，則激勵(lì)也不會(huì)十分顯著；相反．倘若某種目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的可能性很大，但對(duì)于個(gè)人沒有很大的價(jià)值，人的積極性也不會(huì)明顯地被激發(fā)出來(lái)，只有當(dāng)效價(jià)和期望值都足夠大時(shí)，激勵(lì)才會(huì)成功。

我們不妨將班級(jí)的學(xué)生分為四種類型：第一種認(rèn)為學(xué)習(xí)不重要且自己學(xué)不好；第二種認(rèn)為學(xué)習(xí)不重要但自己能學(xué)好；第三種認(rèn)為學(xué)習(xí)重要但『1己學(xué)不好；第四種認(rèn)為學(xué)習(xí)重要且自己能學(xué)好。針對(duì)不同類型的學(xué)生采取不同的教育措施，才能最大限度地激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情。對(duì)認(rèn)為學(xué)習(xí)不重要的第一、二兩種類型的學(xué)生，班主任要幫助他們樹立科學(xué)的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，讓他們懂得學(xué)習(xí)對(duì)每個(gè)人來(lái)說(shuō)都是至關(guān)重要的，沒有科學(xué)文化知識(shí)就不能適應(yīng)未來(lái)社會(huì)，使他們認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)的重要性，提高學(xué)習(xí)的效價(jià)，從而增強(qiáng)激發(fā)力量。對(duì)認(rèn)為自己學(xué)不好的一、二兩種類型的學(xué)生，要讓他們懂得學(xué)習(xí)較差足南于基礎(chǔ)差、努力不夠和學(xué)習(xí)方法不當(dāng)?shù)葌€(gè)人可控制的原因引起的，而不是智力差等超出個(gè)人控制范用的原因引起的，幫助他們克服自卑心理，增強(qiáng)自信心，使他們明白只要通過(guò)努力就可以學(xué)好，增加他們對(duì)成功的期望。通過(guò)如此分類教育，使不同層次和類型的學(xué)生都得到激勵(lì)，從而使整個(gè)班級(jí)的學(xué)習(xí)積極性都得到提高。

2.目標(biāo)設(shè)置理論的應(yīng)用

目標(biāo)設(shè)置理論認(rèn)為：目標(biāo)可使人們知道自己要完成什么T作，以及必須付出多大努力才能完成。明確的目標(biāo)可以提高績(jī)效，尤其是目標(biāo)相對(duì)較困難但又可以實(shí)現(xiàn)時(shí)，能產(chǎn)生更高的績(jī)效。但績(jī)效并不完全南指向目標(biāo)的努力決定，組織支持、自我信心也是影響績(jī)效的兩個(gè)重要的客觀因素。

在班級(jí)的管理中，通過(guò)目標(biāo)激勵(lì)可使班級(jí)學(xué)困生的轉(zhuǎn)化取得良好的績(jī)效。首先，班主任應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生，制訂分階段多層次的集體目標(biāo)。如果班級(jí)里學(xué)困生較多，在提出集體目標(biāo)時(shí)，要注意目標(biāo)的階段性和層次性。實(shí)踐告訴我們，在完成一個(gè)遠(yuǎn)大目標(biāo)時(shí)，可以把目標(biāo)劃分為若十階段性目標(biāo)，通過(guò)階段性目標(biāo)的逐一完成，最后達(dá)到總目標(biāo)。因此，在班級(jí)的管理中，要注重把班集體目標(biāo)分為近景、中景和遠(yuǎn)景目標(biāo)，各階段的目標(biāo)又分為幾個(gè)層次，每個(gè)目標(biāo)的提出都要從班級(jí)的實(shí)際出發(fā)，充分考慮到學(xué)生的最近發(fā)展可能，由易到難，循序漸進(jìn)，這樣，一個(gè)初級(jí)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)了，新的目標(biāo)就會(huì)到來(lái)，班集體就會(huì)永遠(yuǎn)保持積極向上的態(tài)勢(shì)。

同時(shí)，在確定班級(jí)的目標(biāo)時(shí)，一定要使目標(biāo)難度適中，如果難度太大，實(shí)現(xiàn)的可能性小，期望值小，就失去了現(xiàn)實(shí)意義，激發(fā)力量就不大。如果難度太低，不具有挑戰(zhàn)性，效價(jià)不大，學(xué)生也不會(huì)被最大限度地激發(fā)起來(lái)。其次，在集體目標(biāo)的統(tǒng)率下，班主任要根據(jù)不同學(xué)生的不同基礎(chǔ)水平與個(gè)性特點(diǎn)，善于把班級(jí)團(tuán)體目標(biāo)化解為每個(gè)成員的個(gè)人目標(biāo)，幫助學(xué)生確定個(gè)人行為的目標(biāo)指向，并存班級(jí)的日常管理過(guò)程巾，不斷對(duì)個(gè)人目標(biāo)進(jìn)行指導(dǎo)、調(diào)整，使個(gè)人目標(biāo)與團(tuán)體目標(biāo)逐步整合一致，從而達(dá)到全員激勵(lì)的目的。再次，班級(jí)管理者要加強(qiáng)對(duì)目標(biāo)實(shí)施過(guò)程的監(jiān)控，及時(shí)反饋信息，使學(xué)生行為始終指向目標(biāo)。班主任通過(guò)對(duì)學(xué)生實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的行為及時(shí)進(jìn)行指導(dǎo)、評(píng)價(jià)和總結(jié)，使學(xué)生明白日常行為效果與行為目標(biāo)的差距及縮短差距的方法、措施，并不斷體驗(yàn)到實(shí)現(xiàn)某一階段目標(biāo)或某一方面目標(biāo)的喜悅，以保持長(zhǎng)久旺盛的行為內(nèi)驅(qū)力。如果班級(jí)學(xué)生的組織紀(jì)律性和自覺性差，班主任應(yīng)對(duì)學(xué)生實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的全過(guò)程進(jìn)行監(jiān)控，并及時(shí)做出恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)，通過(guò)信息反饋，提醒學(xué)生及時(shí)調(diào)整策略。在學(xué)生取得一定的進(jìn)步哪怕是小小的進(jìn)步，要給予及時(shí)的表?yè)P(yáng)，讓他們嘗到成功的喜悅，激發(fā)他們的自信心、自豪感和進(jìn)取心。反之，對(duì)學(xué)生現(xiàn)的問(wèn)題也要及時(shí)指出和批評(píng)，讓他們知道根源所在，盡快改正。

3.公平理論的應(yīng)用

公平理論認(rèn)為：個(gè)人不僅關(guān)心自己經(jīng)過(guò)努力所獲得的回報(bào)，也關(guān)心自己的匯報(bào)與他人之間的關(guān)系，其過(guò)程實(shí)際上就是人與人之間進(jìn)行社會(huì)比較的過(guò)程，是判斷公平與否并據(jù)以指導(dǎo)行動(dòng)的過(guò)程。不公平會(huì)挫傷人的丁作積極性，而公平則使人心理上得到滿足，激發(fā)動(dòng)機(jī)。

班級(jí)管理中，班主任要制定科學(xué)合理的切實(shí)可行的班級(jí)制度，實(shí)行制度激勵(lì)，并做到在制度面前人人平等，不袒護(hù)學(xué)優(yōu)生，不歧視學(xué)閑生，處理問(wèn)題真正做到公開、公正、公平，同時(shí)要加強(qiáng)各方面檢查考核，使班級(jí)“執(zhí)法必嚴(yán)，違法必究”以此來(lái)激勵(lì)全體學(xué)生不斷努力。當(dāng)然，公平并不意味著一刀切，我們也要充分利用合理的“不公平”開展競(jìng)爭(zhēng)激勵(lì)，沒有競(jìng)爭(zhēng)就沒有活力，只有利用青年學(xué)生普遍存在的爭(zhēng)強(qiáng)好勝的心理特點(diǎn)，才能最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。但競(jìng)爭(zhēng)激勵(lì)也必須遵循公平原則，如果在班級(jí)管理中，班主任只對(duì)學(xué)優(yōu)生進(jìn)行表?yè)P(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)，而一些在原有較差基礎(chǔ)上有很大進(jìn)步或在某一方面有進(jìn)步和取得較好成績(jī)的中等生或?qū)W閑生卻得不到表?yè)P(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)，他們會(huì)感覺到不公平，認(rèn)為努力也得不到回報(bào)，從而失去了前進(jìn)的動(dòng)力。為了充分調(diào)動(dòng)各個(gè)層面學(xué)生的積極性，班級(jí)管理者除對(duì)各方面表現(xiàn)都很優(yōu)秀的學(xué)生進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)外，還必須對(duì)在某一方面取得進(jìn)步的，如學(xué)業(yè)成績(jī)有突出進(jìn)步、在學(xué)校組織的活動(dòng)中為班級(jí)爭(zhēng)得榮譽(yù)等類型的學(xué)生進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，以激發(fā)他們的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，促進(jìn)整體班級(jí)水平的提高。

總之，班級(jí)管理是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，如何保證激勵(lì)理論真正落到實(shí)處，還需要進(jìn)一步實(shí)踐論證，但我們有理由相信，在教育工作者的共同努力下，班級(jí)的管理轉(zhuǎn)化一定會(huì)更科學(xué)，更有效。

與內(nèi)容型激勵(lì)理論不同，過(guò)程型激勵(lì)理論主要研究從動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生到采取具體行動(dòng)的心理過(guò)程，試圖弄清人們對(duì)付出勞動(dòng)、功效要求和獎(jiǎng)酬價(jià)值的認(rèn)識(shí)，即從外在的誘因人手研究激勵(lì)問(wèn)題。

過(guò)程激勵(lì)理論主要包括佛隆(Victor Vroom)的期望理論、洛克的目標(biāo)設(shè)置理論、亞當(dāng)斯的公平理論，以及凱利的歸因理論等。過(guò)程型激勵(lì)理論側(cè)重于研究動(dòng)機(jī)形成和行為目標(biāo)的選擇以及行為的改變與修正。在該理論看來(lái)，激勵(lì)在人的心理上是個(gè)相當(dāng)長(zhǎng)的過(guò)程，只有在激勵(lì)對(duì)其接受激勵(lì)內(nèi)容的情況下，激勵(lì)過(guò)程才得以開始。他們認(rèn)為，內(nèi)容型激勵(lì)理論的主要不足在于缺乏對(duì)激勵(lì)過(guò)程所達(dá)到的預(yù)期目標(biāo)能否使激勵(lì)對(duì)象得到滿足方面的研究。過(guò)程型激勵(lì)理論彌補(bǔ)了這一缺憾，著重研究了人們選擇其所要做的行為過(guò)程，研究了如何轉(zhuǎn)化人的行為，以達(dá)到組織預(yù)定的目標(biāo)。