創(chuàng)造性學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)立思考，自己探索為基本學(xué)法，對(duì)學(xué)習(xí)中遇到的問題勇于提出自己的見解，勇于尋求新的理論，不輕易放棄自己的看法，不人云亦云。創(chuàng)造性學(xué)習(xí)不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的結(jié)果，而更注重學(xué)習(xí)的過程。啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生在知識(shí)的海洋里遨游，潛移默化地增長(zhǎng)創(chuàng)造的才能。

創(chuàng)造性學(xué)習(xí)是指管理者運(yùn)用自己掌握的理論知識(shí)去指導(dǎo)自己的實(shí)踐，并將自己多年的工作經(jīng)驗(yàn)融于其中來解決不確定的、未知問題的過程。企業(yè)的高層管理者對(duì)現(xiàn)實(shí)和環(huán)境的認(rèn)知能力較佳，并且較能與它們安然相處。同時(shí)他們的認(rèn)知度比較清楚和準(zhǔn)確。所以他們主要從宏觀上把握企業(yè)的發(fā)展。那么，對(duì)于不確定因素的把握就是這個(gè)層次的管理者的工作。再加上這個(gè)層次的管理者的需求主要是精神需求，他們更注重追求成就感，希望自己能充分發(fā)揮自己潛在的能力，成為所期望的人物，是一種創(chuàng)造的需要。這樣的管理者會(huì)竭盡所能，使自己趨于完美。由于自己工作的性質(zhì)和自己追求的需求，決定了高層管理者的學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。面對(duì)不確定的環(huán)境，根本就沒有可以遵從的慣例，所有的一切都需要通過不斷的探索而完成。

創(chuàng)造性學(xué)習(xí)是一個(gè)多階段的學(xué)習(xí)過程，它包括對(duì)環(huán)境的分析、提出問題、準(zhǔn)備、產(chǎn)生思想，以及評(píng)價(jià)。

作為企業(yè)的高層管理者，在做出判斷的時(shí)候，必須認(rèn)真分析政治法律環(huán)境、經(jīng)濟(jì)環(huán)境、技術(shù)環(huán)境、社會(huì)文化環(huán)境這些因素變化的影響。在此前提下，明確企業(yè)自身面臨的機(jī)遇和危險(xiǎn)，提出明確要解決的問題，明確問題空間、問題的類型及其特點(diǎn)。然后，將收集與要解決的問題相關(guān)信息，逐步概念化、系統(tǒng)化，尋求解決問題的可行方案、思想，并最終通過選擇合理的方法和有效的技術(shù)對(duì)可行方案集和有效思想庫(kù)進(jìn)行篩選，選擇出實(shí)際的行動(dòng)方案和指導(dǎo)思想。

一、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)是經(jīng)心理學(xué)界長(zhǎng)期探索而提出來的

在國(guó)際心理學(xué)界，創(chuàng)造性學(xué)習(xí)一般認(rèn)為是西方兩種心理學(xué)理論的產(chǎn)物，一是布魯納(Bruner,J.S)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；二是吉爾福特 (Guilford,J.P)的創(chuàng)造性思維。這兩種理論都產(chǎn)生于50年代末的美國(guó)。原因是50年代蘇聯(lián)衛(wèi)星上天，使美國(guó)意識(shí)到國(guó)力競(jìng)爭(zhēng)的關(guān)鍵在人才的培養(yǎng)上，為了改變當(dāng)時(shí)美國(guó)的科學(xué)技術(shù)狀態(tài)，其途徑就是大力培養(yǎng)創(chuàng)造性人才，而創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)的前提是創(chuàng)造性的理論和實(shí)驗(yàn)的研究。

在學(xué)習(xí)理論上，按不同的學(xué)習(xí)方式，可以分為接受學(xué)習(xí)(reception learning)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)(discovery learning)。所謂接受學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)者將別人的經(jīng)驗(yàn)變成自己的經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候，所學(xué)習(xí)的內(nèi)容是以某種定論或確定的形式通過傳授者傳授的，不需要自己任何方式的獨(dú)立發(fā)現(xiàn)。與之相對(duì)應(yīng)的教學(xué)方法是講授教學(xué)法，學(xué)習(xí)者將傳授者講授的材料加以內(nèi)化和組織，以便在必要時(shí)給予再現(xiàn)和利用。奧蘇伯爾(Ausbel,D.P，)曾把接受學(xué)習(xí)分為意義接受學(xué)習(xí)和機(jī)械接受學(xué)習(xí)，其中有意義接受學(xué)習(xí)的過程不是一個(gè)被動(dòng)過程，而是一個(gè)新舊知識(shí)相互作用的過程，即新知識(shí)為“認(rèn)知一知識(shí)結(jié)構(gòu)”所同化的過程。學(xué)習(xí)者理解新知識(shí)，原有認(rèn)知一知識(shí)結(jié)構(gòu)獲得改造和重組。所謂發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，又叫“發(fā)現(xiàn)法”，主張由學(xué)習(xí)者自己發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的一種學(xué)習(xí)方式。它以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者獨(dú)立思考(思維)為目標(biāo)，以基本教材為內(nèi)容，使學(xué)習(xí)者通過再發(fā)現(xiàn)的步驟來進(jìn)行學(xué)習(xí)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)分為獨(dú)立發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和指導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。前者與科學(xué)研究相同，在學(xué)校學(xué)習(xí)中較少見；后者卻是在課堂教學(xué)中出現(xiàn)，它向?qū)W生提出有關(guān)問題，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、搜集有關(guān)資料，通過積極思考，自己體會(huì)、“發(fā)現(xiàn)”概念和原理的形成步驟。盡管發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的效率比接受學(xué)習(xí)低，而且受學(xué)習(xí)者智力水平和知識(shí)基礎(chǔ)的限制，但是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的倡導(dǎo)者布魯納卻認(rèn)為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有四個(gè)優(yōu)點(diǎn)：一是有利于掌握知識(shí)體系與學(xué)習(xí)方法；二是有利于啟發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，增強(qiáng)其自信心；三是有利于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造態(tài)度探究的思維定勢(shì)；四是有利于知識(shí)、技能的鞏固和遷移。

吉爾福特在創(chuàng)造性思維的研究上做了大量的工作，他認(rèn)為創(chuàng)造性思維的基礎(chǔ)是發(fā)散思維(divergent thinking)，他指出，由發(fā)散思維表現(xiàn)出來的行為，代表一個(gè)人的創(chuàng)造力，這種能力具備變通性、獨(dú)特性和流暢性三個(gè)特征。所謂思維的變通性，是指具有創(chuàng)造能力人的思維變化多端、舉一反三、一題多解、觸類旁通。類似于“一塊紅磚有什么用處”這樣一題多解的試題，回答者從建筑材料展開到十余種其他用途，表現(xiàn)出良好的變通性。所謂思維的獨(dú)特性，是指對(duì)問題能夠提出不同尋常的獨(dú)特、新穎的見解。例如，對(duì)故事“一位啞巴妻子被醫(yī)治好了，丈夫卻為妻子變得嘮叨而苦惱，從而想讓醫(yī)生把自己變成聽不到妻子嘮叨的聾子”加以命題，結(jié)果出現(xiàn)“聾夫啞妻”、“無聲幸?！?、“開刀安心”等獨(dú)特、新穎的命題，表現(xiàn)出良好的思維獨(dú)特性。所謂思維的流暢性，是指思維的敏捷性或速度，也就是說，創(chuàng)造能力高的人，思維活動(dòng)則多流暢、少阻滯，能在短時(shí)間內(nèi)表達(dá)眾多的觀念。

創(chuàng)造性學(xué)習(xí)正是在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和創(chuàng)造性思維等研究的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。創(chuàng)造性學(xué)習(xí)(creative learning)一詞來自創(chuàng)新學(xué)習(xí)(innovative learning)?！皠?chuàng)新學(xué)習(xí)”的概念最早出現(xiàn)在牛津、紐約等6家出版社于1979年出版的《學(xué)無止境》(No Limits to learning，作者是James W.Botkin，Mahdi E1mandjra,Mircea Malitza)一書中，它是針對(duì)全球存在的環(huán)境問題、能源危機(jī)等而提出來的。創(chuàng)新學(xué)習(xí)是與傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方法——維持學(xué)習(xí)(maintenance learning)相對(duì)立的一種學(xué)習(xí)；維持學(xué)習(xí)是獲得固定的見解、方法、規(guī)則以處理己知的和再發(fā)生的情形的學(xué)習(xí)，它對(duì)于封閉的、固定不變的情形是必不可少的。創(chuàng)新學(xué)習(xí)是能夠引起變化、更新、改組和形成一系列問題的學(xué)習(xí)，它的主要特點(diǎn)是綜合，適用于開放的環(huán)境和系統(tǒng)以及寬廣的范圍。，預(yù)期和參與構(gòu)成創(chuàng)新學(xué)習(xí)過程的概念框架，創(chuàng)新學(xué)習(xí)需要?jiǎng)?chuàng)造性的工作。維持學(xué)習(xí)和創(chuàng)新學(xué)習(xí)的另一區(qū)別在于：維持學(xué)習(xí)所要解決的問題來源于科學(xué)權(quán)威或行政領(lǐng)導(dǎo)，其解決方案容易被公眾理解和接受。對(duì)創(chuàng)新學(xué)習(xí)而言，問題解決本身比其被接受更重要，它們?cè)谂c更大的社會(huì)環(huán)境整合中獲得價(jià)值和意義，因此；創(chuàng)新學(xué)習(xí)的關(guān)鍵目標(biāo)是在充足的時(shí)間內(nèi)擴(kuò)大觀念的影響范圍。到80年代初，重視使用“創(chuàng)造性學(xué)習(xí)”概念，探討學(xué)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，是為了促進(jìn)創(chuàng)造性人才的成長(zhǎng)。

二、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性教育的一種形式

學(xué)習(xí)活動(dòng)，是要把人類所建樹的一切經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)識(shí)和文化成果，都用來武裝新一代的頭腦，以改變個(gè)體的行為，為文明服務(wù)，為社會(huì)發(fā)展服務(wù)。學(xué)習(xí)活動(dòng)的基礎(chǔ)是教育；教育是受教育者學(xué)習(xí)活動(dòng)的前提。而我們今天強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，則須以創(chuàng)造性教育為基礎(chǔ)；創(chuàng)造性學(xué)習(xí)則是創(chuàng)造性教育的一種形式。

所謂創(chuàng)造性教育，是指在創(chuàng)造性學(xué)校管理和學(xué)校環(huán)境中，由創(chuàng)造型教師通過創(chuàng)造型教學(xué)方法培養(yǎng)出創(chuàng)造型學(xué)生的過程。創(chuàng)造性教育是在創(chuàng)造性理論的推動(dòng)下，由創(chuàng)造性的訓(xùn)練而發(fā)展起來的。這種訓(xùn)練包括兩個(gè)方面，其一，心理學(xué)家為了發(fā)展人類的創(chuàng)造才能，推薦了各種不同的創(chuàng)造力訓(xùn)練程序。例如，人的創(chuàng)造才能發(fā)展是與培養(yǎng)個(gè)體形成多側(cè)面完整人格的整個(gè)過程分不開的，而不能單純地局限于諸如“創(chuàng)造性問題一解決過程”上，因?yàn)閷W(xué)生個(gè)性(人格)及其內(nèi)在動(dòng)機(jī)的形成，對(duì)創(chuàng)造力發(fā)展是至關(guān)重要的，而個(gè)性的形成必須接受教育的影響。又如，提倡問題一解決訓(xùn)練和其他許多鼓勵(lì)學(xué)生自己提出問題，或懂得教師是怎樣提出某些問題的思路，以便呈現(xiàn)創(chuàng)造能力的方法。其二，教育措施除了對(duì)持續(xù)和成功的創(chuàng)造力必不可少外，其非常重要作用可以歸于其組織化因素。它的目的是保證主體的高效率，以及維持其高度創(chuàng)造力的心理狀態(tài)。近年來，我們已經(jīng)看到許多應(yīng)用各種組織化程序刺激創(chuàng)造力的建議。例如大腦風(fēng)暴法(brain storming)，即創(chuàng)造性解決問題的5步過程：發(fā)現(xiàn)問題一發(fā)現(xiàn)事實(shí)一發(fā)現(xiàn)觀念一找到解決方案一尋找認(rèn)可這個(gè)觀念的同伴；并將觀念應(yīng)用于實(shí)踐。又如舉隅法(syntctics)，即對(duì)于別出心裁的思路，決定性的因素是程序。研究者指出“形成熟悉的陌生”(making the familiar strange)，意思是：一個(gè)人正在形成一種在某些熟悉事物上具有新面貌的嘗試，他審慎地假定一個(gè)不同于完全被認(rèn)可的觀點(diǎn)，并且發(fā)展了一個(gè)針對(duì)眾所周知現(xiàn)象和事物的非同尋常的嘗試。

創(chuàng)造性教育就是在這種創(chuàng)造力訓(xùn)練的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。它不須專門的課程和形式，但必須依靠改革現(xiàn)有的教育思想、教育內(nèi)容和教育方法來實(shí)現(xiàn)，特別要考慮到：(1)呈現(xiàn)式、發(fā)現(xiàn)式和創(chuàng)造式;(2)聚合思維(convergent thinking)和發(fā)散思維的效果；(3)創(chuàng)造教學(xué)與學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的關(guān)系；(4)學(xué)科教學(xué)、教學(xué)方法和課外活動(dòng)的作用。創(chuàng)造性教育的要素有哪些呢? 在創(chuàng)造性教育中，首先，—要提倡學(xué)校環(huán)境的創(chuàng)造性，主要包括校長(zhǎng)的指導(dǎo)思想、學(xué)校管理、環(huán)境布置、教師評(píng)估體系及班級(jí)氣氛等多種學(xué)校因素。應(yīng)該指出，民主氣氛是學(xué)校眾多因素的關(guān)鍵，學(xué)校里有否民主氣氛，這是能否進(jìn)行創(chuàng)造性教育的關(guān)鍵。其次，要有創(chuàng)造型的教師。教師不是單純地傳授知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和文化，而是在傳授知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和文化的同時(shí)，更注重于培養(yǎng)人，塑造心靈、變革精神世界。因此,一位優(yōu)秀教師絕不是傳聲簡(jiǎn)般的教書匠，應(yīng)該是教育目的的實(shí)現(xiàn)者，教學(xué)活動(dòng)的組織者，教學(xué)方法的探索者和教育活動(dòng)的創(chuàng)造者，創(chuàng)造型教師就是指那些善于吸收最新教育科學(xué)成果；將其積極應(yīng)用于教育教學(xué)中，并且有獨(dú)特見解、能夠發(fā)現(xiàn)行之有效教育教學(xué)方法的教師。創(chuàng)造型教師主要包括教師的創(chuàng)造性教育觀、知識(shí)結(jié)構(gòu)、個(gè)性特征、教學(xué)藝術(shù)和管理藝術(shù)，特別是教育教學(xué)方法，這是能否培養(yǎng)和造就創(chuàng)造性人才的關(guān)鍵之—。第三，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的習(xí)慣，使學(xué)生形成一種帶有情感色彩且自動(dòng)化的學(xué)習(xí)活動(dòng)，關(guān)注呈現(xiàn)式、發(fā)現(xiàn)式、發(fā)散式和創(chuàng)造性的問題，這就是創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。所以，創(chuàng)造性學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性教育的一種形式。

三、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體性

主體與客體(subject and object)原是哲學(xué)概念，是用以說明人的實(shí)踐活動(dòng)和認(rèn)知活動(dòng)的一對(duì)哲學(xué)范疇。主體是實(shí)踐活動(dòng)和認(rèn)知活動(dòng)的承擔(dān)者；客體是主體實(shí)踐活動(dòng)和認(rèn)知活動(dòng)指向的對(duì)象。學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)是有對(duì)象的或有內(nèi)容的，這就是學(xué)習(xí)的客體。誰來學(xué)呢?學(xué)生。學(xué)生必然是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體。然而，在傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀中，更多的是強(qiáng)調(diào)教師的教，強(qiáng)調(diào)接受，強(qiáng)調(diào)重復(fù)性學(xué)習(xí)。我們并不否定教師在教的過程中的主體地位，也不否定接受學(xué)習(xí)的形式和重復(fù)性學(xué)習(xí)在學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)中所占的位置，但在倡導(dǎo)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的過程中，我們更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體性。主體性是學(xué)習(xí)者作為實(shí)踐活動(dòng)、認(rèn)知活動(dòng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)主體的基本特征，它的實(shí)質(zhì)是由于人有自我意識(shí)。自我意識(shí)，是人的意識(shí)的最高形式，它以主體自身為意識(shí)的對(duì)象，是思維結(jié)構(gòu)的監(jiān)控系統(tǒng)。通過自我意識(shí)系統(tǒng)的監(jiān)控，可以實(shí)現(xiàn)人腦對(duì)信息的輸入、加工、存儲(chǔ)、輸出的自動(dòng)控制系統(tǒng)的控制。這樣，人就能按照自己的意識(shí)相應(yīng)地監(jiān)控自己的思維和行為。我國(guó)古代思想家老子曰：“知人者智，自知者明”。這正說明，人在實(shí)踐活動(dòng)和認(rèn)知活動(dòng)中，自我意識(shí)的監(jiān)控所表現(xiàn)出來的分析批判性，體現(xiàn)著一個(gè)人的智力與能力的水平。美國(guó)心理學(xué)的研究表明，創(chuàng)造性思維和自我概念存在高相關(guān)。自我認(rèn)可、獨(dú)立性、自主性、情緒坦率上高水平的被試，同樣也是高創(chuàng)造力者。如何用這種主體性來揭示學(xué)生的學(xué)習(xí)，又如何來理解學(xué)習(xí)的主體性呢?

首先，學(xué)生是教育目的的體現(xiàn)者。教育(培養(yǎng))目標(biāo)，尤其是創(chuàng)造性教育目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)，要在學(xué)生自己的認(rèn)知和發(fā)展的學(xué)習(xí)活動(dòng)中體現(xiàn)出來。如果學(xué)生沒有學(xué)到知識(shí)、沒有掌握教育內(nèi)容，沒有用所學(xué)的知識(shí)促進(jìn)自己身心的發(fā)展和變革，那么教育的目的也就成了一句空話，創(chuàng)造性學(xué)習(xí)則更是無從談起。在創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)上，學(xué)生不僅能獲得書本或教師傳授的知識(shí)，而且還對(duì)教師和書本上的知識(shí)進(jìn)行分析，提出質(zhì)疑，更自主而有選擇地吸收。

其次，學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主人。學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性是成功學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，只有學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、主動(dòng)認(rèn)知、主動(dòng)獲取教育內(nèi)容、主動(dòng)吸收人類積累的精神財(cái)富，他們才能認(rèn)識(shí)世界，促進(jìn)自己的發(fā)展。從一定意義上說，主動(dòng)學(xué)習(xí)就是創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。教師相對(duì)學(xué)生的學(xué)是外因。外因必須通過內(nèi)因才能起作用；教師的教，只有通過學(xué)生的折射才能生效。在學(xué)習(xí)過程中，師生的交互活動(dòng)，旨在實(shí)現(xiàn)學(xué)生的社會(huì)化、個(gè)性化和創(chuàng)造化。所以，學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)，尤其是創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的主人，創(chuàng)造性學(xué)習(xí)只有在學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的過程中才能實(shí)現(xiàn)；

再次，學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中是積極的探索者，在創(chuàng)造性學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生不僅要接受教師所教的知識(shí)，而且要消化這些知識(shí)，分析新舊知識(shí)的內(nèi)在的聯(lián)系，敢于除舊布新，敢于自我發(fā)現(xiàn)。從這個(gè)意義上說，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，尤其是創(chuàng)造性學(xué)習(xí)過程中是探索者和追求者。對(duì)學(xué)生主體來說，學(xué)習(xí)遠(yuǎn)不只是知識(shí)的簡(jiǎn)單增加，而是一個(gè)人存在的每一部分都會(huì)與某種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、文化相互貫穿，并導(dǎo)致其態(tài)度、個(gè)性(人格)及對(duì)未來的選擇方向發(fā)生變化。因此，學(xué)生只有發(fā)揮主體性，才能使其學(xué)習(xí)更有創(chuàng)造性的成分，從而更主動(dòng)地獲得發(fā)展。

最后，學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的反思者。任何學(xué)習(xí)都有一個(gè)反思的過程，，這就是認(rèn)知心理學(xué)強(qiáng)調(diào)的元認(rèn)知(metacongnition)。在創(chuàng)造性學(xué)習(xí)中，盡管也有直接理解或直接領(lǐng)悟的直覺思維，即所謂的“知其然，不知其所以然”，但更重要的是有批判思維(critical thinking)的成分，即“知其然，知其所以然”。換句話說，在創(chuàng)造性學(xué)習(xí)中，要有嚴(yán)密的、全面的、有自我反省(或反思)的思維.，要有思維活動(dòng)的監(jiān)控的成分。有了這種思維，在學(xué)習(xí)中，就能考慮到一切可以利用的條件，就能不斷驗(yàn)證所擬定的解決問題的假設(shè)，就能獲得新穎、獨(dú)特的問題解決的答案，使學(xué)習(xí)活動(dòng)更好地獲得定向、監(jiān)控和調(diào)節(jié)的功能。因此，反思或監(jiān)控是創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的一個(gè)重要組成部分。

四、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)倡導(dǎo)的是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，重視學(xué)習(xí)策略

在學(xué)校里，學(xué)生最重要的學(xué)習(xí)是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)；最有效的知識(shí)是自我控制的知識(shí)。創(chuàng)造性學(xué)習(xí)所倡導(dǎo)的是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。要學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，這就有一個(gè)學(xué)習(xí)策略 (1earning strategies)的問題，即學(xué)習(xí)者必須懂得學(xué)什么，何時(shí)學(xué)，何處學(xué)，為什么學(xué)和怎樣學(xué)。

在國(guó)際心理學(xué)界，對(duì)學(xué)習(xí)策略的看法存在著較大的分歧，歸納一下，大致分為三類：一類是把學(xué)習(xí)策略看作是學(xué)習(xí)的規(guī)則系統(tǒng)；另一類是把學(xué)習(xí)策略看作是學(xué)習(xí)過程或步驟；再一類是把學(xué)習(xí)策略看作是學(xué)習(xí)活動(dòng)?？捶m不一洋，但反映了不同的研究者從不同的角度出發(fā)去揭示學(xué)習(xí)策略的特征；這對(duì)我們是有借鑒意義的。

我們認(rèn)為，所謂學(xué)習(xí)策略，主要指在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，為達(dá)到一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)而學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的規(guī)則、方法和技巧；它是一種在學(xué)習(xí)活動(dòng)中思考問題的操作過程；它是認(rèn)知(認(rèn)識(shí)策略在學(xué)生學(xué)習(xí)中的一種表現(xiàn)形式，我們?cè)谶@里要強(qiáng)調(diào)的四個(gè)問題是：一是學(xué)生學(xué)習(xí)的目的性；二是學(xué)生的學(xué)習(xí)方法，在一定意義上說，學(xué)生的學(xué)習(xí)策略主要成分是學(xué)習(xí)方法；三是學(xué)生的思維過程；四是學(xué)習(xí)策略和認(rèn)知(認(rèn)識(shí))策略的關(guān)系。

學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)或?qū)W習(xí)策略并不是一個(gè)新的思想。在西方，最早提出這個(gè)問題的是法國(guó)思想家和教育家盧梭(Rousseau，J.1712一1778)，他指出，形成一種獨(dú)立的學(xué)習(xí)方法，要比獲得知識(shí)更為重要。這里已蘊(yùn)涵了一種創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的思想。在我國(guó)，早在2500多年前，孔子(公元前551一前 479)就已重視學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的做法，他的名言“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”，講的就是學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)與思考關(guān)系的策略的問題。但真正提出策略卻是在60年代以后的課題中。認(rèn)知心理學(xué)對(duì)此起了很大的作用。認(rèn)知心理學(xué)家們重視創(chuàng)造力的發(fā)展，重視創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，重視學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，所以強(qiáng)調(diào)了學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的重要性。

我們?cè)谏线呎撟C創(chuàng)造性學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的主體地位，正是為了強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)策略的重要性。這里我們還要強(qiáng)調(diào)三點(diǎn)。

首先，重視學(xué)生的學(xué)習(xí)策略，就是承認(rèn)學(xué)生在創(chuàng)造性學(xué)習(xí)過程中的主體性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在創(chuàng)造性學(xué)習(xí)活動(dòng)中的積極作用。學(xué)習(xí)策略受制約于學(xué)生本人，它干預(yù)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)、提高認(rèn)知功能、調(diào)控學(xué)習(xí)方式，直接或間接影響著主體達(dá)到創(chuàng)造性學(xué)習(xí)目標(biāo)的程度?？梢?，學(xué)生掌握學(xué)習(xí)策略的過程，是一個(gè)學(xué)習(xí)的監(jiān)控性、積極性和創(chuàng)造性的統(tǒng)一過程。

其次，學(xué)生的學(xué)習(xí)策略是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的前提，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)本身是一種創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)包括著學(xué)生運(yùn)用一系列的學(xué)習(xí)策略。學(xué)生的學(xué)習(xí)策略是造成其創(chuàng)造性學(xué)習(xí)成分多少，從而形成個(gè)別差異的重要原因。例如，研究表明，反應(yīng)慢而仔細(xì)準(zhǔn)確的“反省型”被試，比起反應(yīng)快而經(jīng)常不夠準(zhǔn)確的“沖動(dòng)型”被試來，表現(xiàn)出具有更為成熟的解決問題的策略，更多地作出不同的假設(shè)；愿意循規(guī)蹈矩、喜歡依賴有條理秩序的“結(jié)構(gòu)化”策略的被試，同希望自己來組織課堂內(nèi)容的“隨意性”方式的被試，在學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)成績(jī)和創(chuàng)造性程度表現(xiàn)上是不盡相同的。

第三，學(xué)習(xí)策略是一系列的有目的的活動(dòng)，它是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所選擇、使用、調(diào)節(jié)和控制學(xué)習(xí)方法、方式、技能、技巧的操作活動(dòng)。學(xué)習(xí)策略應(yīng)該包括制定學(xué)習(xí)計(jì)劃、監(jiān)控學(xué)習(xí)目標(biāo)、激發(fā)動(dòng)機(jī)、感知教材、理解知識(shí)、記憶保持、遷移運(yùn)用、獲得經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)過程，以及對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)作出檢查、評(píng)估、矯正、反饋。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中逐步地形成自己的學(xué)習(xí)策略，有了良好的學(xué)習(xí)策略，他們就意識(shí)其學(xué)習(xí)內(nèi)容，懂得學(xué)習(xí)要求，控制學(xué)習(xí)過程，以便作出新穎、獨(dú)特且有意義的決定，及時(shí)地調(diào)整自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)，或者作出恰當(dāng)?shù)倪x擇，靈活地處理各種特殊的學(xué)習(xí)情境，一句話，形成創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

總之，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，特別是創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的過程是一種運(yùn)用學(xué)習(xí)策略的活動(dòng)。學(xué)生要學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)創(chuàng)設(shè)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的環(huán)境，尋找獨(dú)特的方法，善于捕捉機(jī)會(huì)發(fā)現(xiàn)問題和解決習(xí)題，都得運(yùn)用一定的學(xué)習(xí)策略。否則的話，不僅學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)進(jìn)行創(chuàng)造性學(xué)習(xí)成了一句口號(hào)式的空話，而且連問題的解決、知識(shí)的獲得、技能的掌握也難以實(shí)現(xiàn)。

五、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)者擅長(zhǎng)新奇、靈活而高效的學(xué)習(xí)方法

創(chuàng)造性學(xué)習(xí)者能能動(dòng)地安排學(xué)習(xí)，有較系統(tǒng)的學(xué)習(xí)方法，并養(yǎng)成了良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

學(xué)習(xí)過程是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的累積過程，它包括經(jīng)驗(yàn)的獲得、保持及其改變等方面。它的重要特點(diǎn)在于學(xué)生有一個(gè)內(nèi)在因素的激發(fā)過程，從而使主體能在原有結(jié)構(gòu)上接受新經(jīng)驗(yàn)，改變各種行為，進(jìn)而豐富原有的結(jié)構(gòu)，產(chǎn)生一種新的知識(shí)結(jié)構(gòu)和智力結(jié)構(gòu)。因此，學(xué)習(xí)的過程，有一種學(xué)生的主觀見之客觀的東西，這就是他們?cè)趯W(xué)習(xí)過程中發(fā)揮的自覺能動(dòng)性。學(xué)生這種能動(dòng)性發(fā)揮的程度，正是反映其創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的水平。換句話說，學(xué)生的自覺能動(dòng)性發(fā)揮得愈出色，他們對(duì)學(xué)習(xí)的安排愈新穎而獨(dú)待，獲取的知識(shí)則就愈多愈新，從而使其智力活動(dòng)具有更高的創(chuàng)造性；因此，如何安排學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)方法是否有效的一種顯著表現(xiàn)。創(chuàng)造型學(xué)生能能動(dòng)地安排學(xué)習(xí)，例如，創(chuàng)造型學(xué)生在時(shí)間安排上，不一定按規(guī)定時(shí)間去學(xué)習(xí)，除了完成課堂作業(yè)外，他們自覺能動(dòng)地把更多的時(shí)間花在閱讀課外書籍或從事其他活動(dòng)上，從而捕捉與一般學(xué)生不同的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與文化，建構(gòu)著自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)。由此可以看出能動(dòng)地安排學(xué)習(xí)與高效的學(xué)習(xí)方法之間的關(guān)系。

創(chuàng)造型學(xué)生有著較為系統(tǒng)的學(xué)習(xí)方法。過去論述學(xué)習(xí)理論時(shí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)方法。本世紀(jì)六七十年代以來，開始重視各種學(xué)習(xí)變量對(duì)學(xué)習(xí)方法選用的影響，把學(xué)習(xí)方法的選用置于更為廣泛的學(xué)習(xí)情境中考察，從而轉(zhuǎn)向研究各種學(xué)習(xí)變量、元認(rèn)知與學(xué)習(xí)方法選用的關(guān)系。這樣，就將學(xué)習(xí)方法的探索提高到一個(gè)新的水平，即上邊提到的策略性學(xué)習(xí)的水平。如果用戰(zhàn)術(shù)與戰(zhàn)略關(guān)系來作比喻，學(xué)習(xí)方法屬于戰(zhàn)術(shù)的范疇；而根據(jù)學(xué)習(xí)情境的特點(diǎn)和變化選用最為適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方法才是學(xué)習(xí)的策略，它屬于戰(zhàn)略的范疇?？梢姡瑢W(xué)習(xí)方法由于種類多，又因情境而區(qū)別，所以因人而宜。這種差異就決定了學(xué)生有否系統(tǒng)的學(xué)習(xí)方法，能否選用最為適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方法，也決定著學(xué)生學(xué)習(xí)的創(chuàng)造程度。學(xué)習(xí)方法盡管種類很多，但其中一些經(jīng)過反復(fù)實(shí)踐和修正，形成具有模式意義的學(xué)習(xí)方法，并得到廣泛的應(yīng)用，例如循環(huán)學(xué)習(xí)法、綱要學(xué)習(xí)法、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法、程序?qū)W習(xí)法，等等；創(chuàng)造型的學(xué)生，在選擇學(xué)習(xí)方法時(shí)，往遵循學(xué)習(xí)的規(guī)律，明確學(xué)習(xí)任務(wù)，利用一切可利用的學(xué)習(xí)條件；根據(jù)學(xué)習(xí)的情境、內(nèi)容、目標(biāo)和特點(diǎn)而靈活地應(yīng)用；他們表現(xiàn)出強(qiáng)烈而好奇的求知態(tài)度，不斷地向教師、同學(xué)與自己提問；想象力豐富，喜歡敘述；不隨大流，不依賴群體公認(rèn)的結(jié)構(gòu)；主意多，思維流暢性強(qiáng)；敢于探索、試驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)和否定，喜歡虛構(gòu)、幻想和獨(dú)立行事；善于概括，將知識(shí)系統(tǒng)化等。這樣，不僅提高了學(xué)習(xí)的效果；而且也發(fā)展了創(chuàng)造能力。

養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣是培養(yǎng)高效學(xué)習(xí)方法的基礎(chǔ)。如上所述，所謂學(xué)習(xí)習(xí)慣，是一種無條件的、自動(dòng)的、帶有情感色彩的學(xué)習(xí)行為。這種行為哪兒來呢? 行為主義心理學(xué)家華生(Watson，J.B，1878一1958)曾提出“學(xué)習(xí)的習(xí)慣化”這樣一種學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程就是習(xí)慣形成的過程。復(fù)雜的習(xí)慣是由一些簡(jiǎn)單的條件反應(yīng)構(gòu)成的。這些條件反應(yīng)是在學(xué)習(xí)過程中，通過條件化作用，將散亂的非習(xí)慣(無條件)反應(yīng)加以組織而形成。而教育心理學(xué)一般認(rèn)為，學(xué)習(xí)的形成有四個(gè)條件，一是模仿；二是重復(fù)；三是有意練習(xí)；四是矯正不良的學(xué)習(xí)習(xí)慣。良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，能使學(xué)習(xí)從內(nèi)心出發(fā)，不走彎路而達(dá)到高境界；不良的學(xué)習(xí)習(xí)慣，會(huì)給學(xué)習(xí)的成功帶來困難。從系統(tǒng)科學(xué)的觀點(diǎn)來看，學(xué)習(xí)習(xí)慣是一種能動(dòng)的自組織過程。一定的學(xué)習(xí)環(huán)境使個(gè)體學(xué)習(xí)達(dá)到一個(gè)臨界狀態(tài)，從學(xué)習(xí)到智力與能力高低的質(zhì)變，往往是由學(xué)習(xí)習(xí)慣這種序參量來決定的。在客觀的學(xué)習(xí)環(huán)境作用下，主體的學(xué)習(xí)習(xí)慣常常將一些單個(gè)的行為協(xié)同起來，自動(dòng)地作出一系列的學(xué)習(xí)行為?？梢?，學(xué)習(xí)習(xí)慣是一種自動(dòng)化學(xué)習(xí)行為的過程，是智力與能力發(fā)展的過程。在學(xué)習(xí)中，是人云亦云、鸚鵡學(xué)舌、死守書本、不知變化；還是不拘泥、不守舊、打破框框、求異創(chuàng)新，這正是重復(fù)性學(xué)習(xí)和創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的兩種不同的學(xué)習(xí)習(xí)慣。一個(gè)人養(yǎng)成重復(fù)性學(xué)習(xí)習(xí)慣還是創(chuàng)造性學(xué)習(xí)習(xí)慣，往往同其智力與能力水平的高低有直接的關(guān)系，它是反映智力與能力的重要指標(biāo)。因此，高效的創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)方法，必須從認(rèn)識(shí)不良學(xué)習(xí)習(xí)慣并將其打破開始；并且要持續(xù)地養(yǎng)成創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的習(xí)慣。久而久之，習(xí)慣成自然，就形成一種創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)風(fēng)格(1earning style)，即穩(wěn)定的學(xué)習(xí)活動(dòng)模式。我經(jīng)常談到，如果一個(gè)人小學(xué)階段的創(chuàng)造性比別人高一點(diǎn)點(diǎn)；到中學(xué)階段其創(chuàng)造性又比別人高一點(diǎn)點(diǎn)；再到大學(xué)階段仍保持其比別人高一點(diǎn)點(diǎn)的創(chuàng)造性，這“一點(diǎn)點(diǎn)”可能使其走上社會(huì)變成一個(gè)創(chuàng)造發(fā)明的能手。因此，養(yǎng)成良好的創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)習(xí)慣，其好處是無可估量的。

六、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)來自創(chuàng)造性活動(dòng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，追求的是創(chuàng)造性學(xué)習(xí)目標(biāo)

學(xué)習(xí)行為要由學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)來支配。學(xué)生的“會(huì)學(xué)”水平取決于“愛學(xué)”的程度。學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，是由各種不同的動(dòng)力因素組成的整個(gè)動(dòng)機(jī)系統(tǒng)所引起的。其心理因素主要是需要及其各種表現(xiàn)形態(tài)，諸如興趣、，愛好、態(tài)度、理想和信念等，其次是情感因素。從事學(xué)習(xí)活動(dòng)，除要有心理因素的需要之外，還要有滿足這種需要的學(xué)習(xí)自標(biāo)。這種學(xué)習(xí)目標(biāo)包括習(xí)目的、內(nèi)容和成果。由于學(xué)習(xí)目標(biāo)指引著學(xué)習(xí)的方向，可把它稱為學(xué)習(xí)的誘因。學(xué)習(xí)目標(biāo)同學(xué)生的需要一起，成為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)系統(tǒng)的重要構(gòu)成因素。學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)之所以能發(fā)揮其用，這與它的激發(fā)有直接關(guān)系。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)，是利用一定的誘因使已形成的學(xué)習(xí)需要潛在狀態(tài)轉(zhuǎn)入活動(dòng)狀態(tài)；使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)愿望或意向，從而成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的動(dòng)力。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)，其誘因可以來自學(xué)習(xí)活動(dòng)本身所獲得的滿足，也可以來自諸如學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)成果和遠(yuǎn)大目標(biāo)等學(xué)習(xí)之外所獲得的間接滿足。

創(chuàng)造性學(xué)習(xí)來自創(chuàng)造活動(dòng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，所以創(chuàng)造型學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)系統(tǒng)有其獨(dú)持的地方。在學(xué)習(xí)興趣上，創(chuàng)造型學(xué)生有強(qiáng)烈的好奇心，有旺盛的求知欲，對(duì)智力活動(dòng)有廣泛的興趣；表現(xiàn)出出眾的意志品質(zhì)，能排除外界干擾而長(zhǎng)期地專注于某個(gè)感興趣的問題上；在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)上，創(chuàng)造型學(xué)生對(duì)事物的變化機(jī)制有深究的動(dòng)機(jī)，渴求找到疑難問題的答案，喜歡尋找缺點(diǎn)并加以批判，且對(duì)自己的直覺能力表示自信；在學(xué)習(xí)態(tài)度上，創(chuàng)造型學(xué)生對(duì)感興趣事物愿花大量的時(shí)間去探究；思考問題的范圍與領(lǐng)域不為教師所左右；在學(xué)習(xí)理想上，祟尚名人名家心中有仿效的偶像，富有理想，耽于幻想，用奮斗的目標(biāo)來鞭策自己的學(xué)習(xí)行為。

創(chuàng)造性學(xué)習(xí)者追求的是創(chuàng)造性學(xué)習(xí)目標(biāo)，創(chuàng)造性學(xué)習(xí)在一定意義上是一種創(chuàng)造性活動(dòng)。創(chuàng)造性活動(dòng)的指標(biāo)之一是通過產(chǎn)生創(chuàng)造性產(chǎn)品來體現(xiàn)的。產(chǎn)品是看得見，模得著。易于把握的。盡管這種產(chǎn)品不必直接得到實(shí)際應(yīng)用，也不見得盡善盡美；但產(chǎn)品必須是創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的目標(biāo)所追求的。這種創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的產(chǎn)品，可以是一種語言、文學(xué)上的作品，例如作文；也可以是一種科學(xué)(數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物等)的形式，例如，新穎、獨(dú)特且有意義的解題；。又可以是一種近乎科技的設(shè)計(jì)、方式和方法，例如科技活動(dòng)小組的制作等等。總之，創(chuàng)造性學(xué)習(xí)活動(dòng)所追求的學(xué)習(xí)目標(biāo)有著與眾不同的特點(diǎn)。在學(xué)習(xí)內(nèi)容上，創(chuàng)造型學(xué)生不滿足對(duì)教學(xué)內(nèi)容或教師所闡述問題的記憶，許多人喜歡自己對(duì)未來世界進(jìn)行探索；在學(xué)習(xí)途徑上，創(chuàng)造型學(xué)生對(duì)語詞或符號(hào)持別敏感，能在與別人交談中，利用一切機(jī)會(huì)捕捉問題，并發(fā)現(xiàn)問題；在學(xué)習(xí)目標(biāo)上，創(chuàng)造型學(xué)生不僅能獲取課內(nèi)外的知識(shí)，而且有高度求知的自覺性和獨(dú)立性，得到不同尋常的觀念，并分析批判地加以吸收。

學(xué)習(xí)貴在創(chuàng)新。有人認(rèn)為、學(xué)習(xí)只是接受前人的知識(shí)，學(xué)習(xí)書本上的知識(shí)；不是什么創(chuàng)造發(fā)明，根本談不上什么創(chuàng)新。我們則認(rèn)為，學(xué)習(xí)固然不同于科學(xué)家的研究；但也要求學(xué)生敢于除舊，敢于布新，敢于用多種思維方式探討所學(xué)的東西。學(xué)生在學(xué)校里固然是以再現(xiàn)思維為主要方法，但培養(yǎng)他們的創(chuàng)造性思維，也是教育教學(xué)中必不可缺的重要一環(huán)。思維的創(chuàng)造性或創(chuàng)造性思維，不應(yīng)該理解為僅僅局限于少數(shù)創(chuàng)造發(fā)明者身上所具有的思維形態(tài)，它是一種連續(xù)的而不是全有全無的思維品質(zhì)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，具有獨(dú)特、發(fā)散和新穎的特點(diǎn)，這應(yīng)該說是他們創(chuàng)造性思維的一種表現(xiàn)。研究學(xué)生思維創(chuàng)造性的發(fā)展和培養(yǎng)，研究他們的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)特點(diǎn)并加以促進(jìn)，且作出科學(xué)的分析，這是思維心理學(xué)和學(xué)習(xí)心理學(xué)研究的一個(gè)重要的新課題，也是信息時(shí)代賦予教育工作者的一項(xiàng)重要的新任務(wù)。